學生之身體自主權及人格發展權，均為《教育基本法》所明文保障；事實上，除體罰對學生身心發展存在不良影響外，要求學生道歉或寫悔過書等強制表意管教措施，亦對學生表現自由與人格發展權有所侵害。惟相對於「體罰」向為教育主管機關所嚴禁，「強制表意」非但未被禁止，歷來更屬有關法令明文例示教師所得採取之措施；然而，此等措施除可能抵觸憲法所保障的言論自由與人性尊嚴外，與國際人權發展趨勢亦顯有出入。就此，本文乃試圖在法令相關規範、司法實務見解、基本人權理論與國際人權文件等基礎上，綜合觀察表意管教措施所可能存在的問題點並提出見解，以提供實務運作之參考。本文認為，表意管教措施除在法制層面上難以具備法律依據，有關學生個人的內心真意亦本即無從強制；因此，學校若有運用表意管教措施之必要，則除須恪遵不強制表意的基本原則外，更應著重此等措施所具有之實質輔導意涵，並依學生最佳利益法則，進一步在程序上導入鼓勵合作而不強制的正向管教理念與作法。

本研究旨在設計一個反省取向的二階段集中實習課程，以探討其對國小師資生實務知識發展的影響。為此，本研究以南部某學院師資培育中心國小教育學程修習「國民小學教學實習」課程的21 位師資生為研究對象，並將集中實習課程分成二階段，每階段皆駐校及在固定班級實習二週／10 天，且在第一階段實習前、後與第二階段實習後，分別安排7 週、5 週與2 週之反省取向課程活動（在第一階段實習後之5 週反省取向課程，本研究稱為增能課程），至於蒐集資料的方法則包括教室觀察、訪談及文件分析。經由一學期（約18 週）的探究，本研究有三點發現：(1)反省取向的二階段集中實習課程雖未改變個案師資生實務知識的上層結構（教學意象）之性質，但卻影響實務知識相關內涵的發展，而使教學意象更趨細緻化，亦使實務知識更具可行性。(2)反省取向的二階段集中實習課程促使個案師資生歷經「觀察與覺知、質疑與批判、探查與深究、頓悟與認同」等反省與澄清歷程，使師資生在教學目標知識、學習者知識及一般教學法知識等三項實務知識內涵上，產生較明顯的發展。(3)國小個案師資生在第一階段集中實習及增能課程期間反省所得之實務知識，由於相當清晰且具有明確方向，因而在第二階段集中實習返回相同班級、重新面對類似教學問題時，即能針對反省所得之實務知識予以驗證，而在收到良好教學成效後，乃進一步強化所獲得之實務知識。

本研究旨在設計論證素材，規劃論證活動，並將之轉化為可在網路學習環境與課室學習環境中具體操作的論證課程，藉以提升學童論證能力。研究方法採用準實驗研究的不等組前後測設計，以葉玉珠（2003）的「批判思考測驗-第一級」為前測，以研究者自編的「論證能力測驗」為後測進行共變數分析。研究對象為國小六年級學生共103 人，進行連續八週的實驗教學活動後，比較網路論證學習環境組、課室論證學習環境組和對照組三組學生論證能力的表現。資料分析顯示課室論證學習環境組學童的論證能力表現比網路論證學習環境組好，課室論證學習環境的設計對六年級學童整體的論證能力提升有幫助，且具有中度以上的實驗效果量，因此在教學實務上具有推廣的價值。另外，研究也發現學生使用論證語言來進行解釋時主要是進行現象的描述，使用論證語言來進行辯護時主要是為自己的宣稱進行防禦，使用論證語言來進行反駁時主要以思考對方弱點的方式來進行。

本研究主要目的在以國際組織及先進國家重視的重要指標性項目，探究身心障礙教育服務對象、身心障礙學生接受特教服務及身心障礙教育資源之情形，以掌握國內身心障礙教育實施的現況，有助於檢討或規劃政策方向。以自編問卷於96 學年度調查25 縣市特教承辦人，並分析特教通報網次級資料，主要發現包括：(1)服務對象：學前至高中職階段89,900 名身心障礙學生中，男女出現比率約65%和35%；國教階段身心障礙學生占學生總數約2.3%；學前身心障礙幼兒以發展遲緩和智能障礙所占比率最高，國中小和高中職最多為智能障礙和學習障礙；身心障礙學生人數在二、八、九年級有增加情形。(2)接受特教服務情形：身心障礙學生就讀公立園所或學校的比率為學前33.6%、國中小98.8%、高中職62.2%；各教育階段大多數身心障礙學生就讀普通班，學前幼兒得較多巡迴輔導服務，國中小學生得較多資源班服務，高中職學生約44%就讀特殊班或特殊學校；95 學年度國中應屆畢業身心障礙學生升學率約91.3%。(3)教育資源情形：各教育階段一般公立學校或幼稚園設有身心障礙類特教班級的普及率分別為公幼9.6%、國小46.5%、國中76.5%、高中23.5%、高職66.3%；學前至高中職身障類專任特教教師專業合格率平均約91.2%；法定無障礙設施設置合格率國小約48.5％、國中約42.5％；縣市編列之特教經費占主管教育總預算比率有四縣市未達法定標準，縣市差異大。最後，依研究結果提出有關保障教育權益及推動特教政策方向等建議。

2009 年夏天，新竹新埔山上舉行了一個特別的敘說團體。成員年紀從13歲到19 歲不等，出自三個家庭，包括：住在一起，但常不知道彼此狀態的三兄弟；時而吵嘴，但感情親密的一對兄妹，以及外型與內心高度反差，19 歲的團體大姊。成員皆來自於父親或母親被診斷為精神疾患的家庭，此外，沒有太多的共通點。加上，兄弟姊妹參加同一個團體，那些不便讓家人知道的經歷、內心感受遂難以在團體中有出口。以傳統的治療觀點來看，這應該是一個足以引發很多疑慮的團體組成。不過，「我們」本來就不是要「治療」「他們」，他們同意接受願意傾聽、理解他們的人陪伴、協助，但不需要被治療。「撫慰」或「抒解」或許更接近我們這兩位青少年教育工作者一路走來信仰，並且堅持在做的事。對許多我們所認識的處於台灣底邊社會，或被判定缺陷家庭中的孩子來說，我們相信那些因階級、經濟結構、道德偏見的磨難而在生命中所留下深淺不一的刻痕，唯有對於孩子的真正信任與關愛可以抒解，這就是我們所謂的「撫慰」。信任他們的對抗，他們的反叛，或甚至出走，都是奮力在被圍困的生命中突破往前的步伐。兩位作者藉由重新書寫2009 年夏天的這個團體，反映回觀我們的青少年教育工作，並對我們未來的工作路線提出進一步的思辨。