杜威主張教育就是生活本身的信念，道德應該是身體力行民主生活的學習經驗。他批評傳統學校教育將道德作為一個學科，灌輸道德知識的教學，是錯誤且無效的教育。本文從教育史的角度，透過第一手史料，說明杜威在芝加哥實驗學校中進行道德實踐課程與教學的理念與實際作法，藉以說明杜威民主社會的道德教育之主張。全文共分杜威實驗學校中的道德實踐課程的內容與教學方法，杜威實驗學校作為其道德教育理念的具體行動，以及實驗學校的道德課程在教育史上的意義等重點進行探究，期能透過杜威實驗學校以生活為核心的道德實踐課程，一方面呈現芝加哥實驗學校的道德教育觀，一方面透過歷史事實提供教育人士有關學校生活中落實道德教育的可能性之參考。

國語文作業指導，乃小學教師及課後照顧機構教保人員，重要工作項目之一。本文以建構主義取向國語文作業指導原則與技巧為探究焦點。除參考相關文獻，筆者還反思自我的實踐經驗，並透過文件蒐集、觀察及訪談等方式，取得相關資料。後者，資料蒐集對象為一所運用建構主義之原理進行作業指導之小學，一到六年級教師之作業指導實務。筆者分析潛隱於這些資料之中的建構主義取向作業指導原則與技巧。總結本文研究結果：首先，針對兒童作業可能出現的問題類型－含「未經思考或不知其意的抄寫」、「做錯」、「不會而空白」及「寫得不完整或可再精簡」四類，提出建構主義取向國語文作業指導原則與技巧。其次，就這四類問題類型之共通性指導原則與技巧，加以闡明。綜合言之，教師在作業指導過程中，可彈性運用理解性、質問性及提示性的提問，若有需要，再進行講解、說明或示範之教學活動。再者，教師宜讓兒童有思考探究及自行發現與解決問題之空間，且可引導兒童先說出自我的想法，再進行書寫之活動。這些指導原則與技巧之運用，不但可協助學生改正錯誤與解決問題，還可讓其發展出較高層次心理能力，且有益學生主動探究與認真習寫態度之培養。

本研究參酌學生能力國際評量計畫（PISA）閱讀評量架構探究90 至98年基測英語科題組選文和試題歷程類型的分佈，並分析學生在不同層面的表現，主要發現摘述如後。在選文類型的分布上，連貫文本、非連貫文本和混合文本出現率分別為72.6%、22.1%和5.3%，連貫文本以敘事、對話、記述居多數，三類合起來達85%，非連貫文本以資訊表單和廣告為大宗，兩類合起來達70%。在試題歷程的分布上，典型閱讀測驗題組以提取資訊類試題出現率最高（75%），其餘各歷程之合才約25%；克漏字題組文意選填和動詞時態試題約各占50%。在全體考生表現方面，考生在連貫文本、非連貫文本和混合文本的表現沒有顯著差異出現，但在不同試題歷程上則有顯著差異出現，考生在提取資訊的表現顯著高於解釋文本和動詞時態，在文意選填的表現也顯著高於解釋文本和動詞時態。在不同成就水準學生的表現方面，高分組、中間考生和低分組考生之平均通過率分別為.96、.70 和.28，各層面的分析結果也一致顯示大幅度的學習落差存在不同成就水準者之間，特別是低分組皆遠遠落後在高分組和中間考生之後。篇末根據研究發現提出建議供相關人員參考。

本研究以臺灣高等教育整合資料庫所釋出的「2005學年度大三學生問卷調查」及「2005學年度大學畢業後一年問卷調查」共12,749位學生為研究樣本進行分析，以瞭解大三生的心理社會發展、人際滿意度、課外經歷等因素對於就業力的直接影響，以及心理社會發展透過人際滿意度與課外經歷兩個中介變項對於就業力所造成的間接影響。經由結構方程模式分析後，整體模式所獲得的指數顯示模式可被接受。對整體效果的分析顯示，心理社會發展對人際滿意度、就業力；人際滿意度對課外經歷；與課外經歷對就業力皆有顯著影響，而這些影響除了可透過直接效果之外，心理社會發展對就業力的影響路徑還可透過人際滿意度與課外經歷的中介影響而形成。

本研究採用多重個案研究法探討網路成癮大學生透過網路參與一次單元諮商模式之經驗。經召募二位網路成癮大學生，給予一次單元諮商模式網路個別諮商與追蹤。研究者於每次諮商與追蹤收集陳氏網路成癮量表之分數，諮商結束後以訪談收集當事人的諮商經驗，再透過文本編碼、反覆閱讀與討論文本、擷取意義與概念、建立內部一致性、發展編碼架構之程序以分析資料。結果發現一次單元諮商模式對於大學生網路成癮有所改善，生理層面從疲憊無神轉為建立規律維護健康、認知層面從自責無望轉為具備自信抱持希望、情緒層面從罪惡焦慮轉為平靜放鬆愉快正向、行為層面從失控上網轉為控制自律外拓活動；研究並發現一次單元諮商模式之五項策略有益於改善網路成癮：(1)肯定當事人求助行為，提升處理問題的勇氣；(2)促進當事人覺察與認知網路成癮的潛在原因；(3)提升當事人生命價值，建立達成生活目標的信心；(4)協助當事人發展替代活動，累積正向改變的行為；(5)諮商後追蹤當事人，提醒活用諮商所學。

本文描述應用「學習者主導」之影片教學於師培「生命教育」課程的教學研究。教學研究者發現：(1)反映學生生命經驗的影片和尊重學生思維的思辨性對話是促進學生信念與態度轉變的要素；(2)「學習者主導」之影片教學引導學生進入「主動」思考與意義建構的學習歷程，並透過作中學的經驗，思考實施影片教學所需關注的要素；(3)參與本次研究的師資生在擬定討論議題、提問與引導技巧的方面出現較多的問題，推測關鍵在於教學策略中缺少引導師資生針對擬定討論議題、提問與引導技巧進行反思性練習。有鑑於此，後續研究宜針對「提升師資生擬定討論議題、提問與引導技巧」的策略進行探究。