本研究主要目的為探討學齡階段高功能自閉症學童的對話修補技能。研究參與者為10 位平均年齡10 歲9 個月的高功能自閉症學童，與10 位平均年齡為10 歲8 個月的典型發展學童。本研究設計自由對話、連續圖片描述、及遊戲三種不同交談溝通情境，以三次不同的連續性澄清要求方式（即：1.什麼；2.我聽不懂；3.我還是聽不懂），誘發學童的對話修補行為；再進一步以五種對話修補類型（即：重述、修正、添加、提示及不適當）來分析並比較兩組之差異。整體而言，本研究結果顯示高功能自閉症學童在回應他人連續性澄清要求時，在重述、修正、及添加類型的對話修補行為與典型發展學童的整體表現相似；但在「提示及不適當」的修補類型上，高功能自閉症學童出現的提示類型少於典型發展學童，且其不適當類型的對話修補行為則明顯較多。此外，本研究亦發現兩組學童在在第一次被要求澄清時，都同樣較傾向使用重述類型的對話修補方式，但在第三次要求時會出現最少的重述類型。而在面對第三次要求澄清訊息時，自閉症學童比典型發展學童出現更多添加類型的修補行為，但也使用更多不適當類型的修補行為。相反的，典型發展學童會在第三次被要求澄清訊息時，使用更多提示類型的修補行為。最後，本研究建議教師與家長可在自然的互動溝通情境中，創造機會讓高功能自閉症學童回應澄清要求，強化對話修補技能。

本文針對1949 至2014 年的臺灣品德教育歷史沿革加以探究，希藉此呈現品德教育發展歷程，另提出對十二年國民基本教育課程綱要擬定與推動的建議。本文依據歷年中小學的課程標準∕綱要∕促進方案發展脈絡與重點，將品德教育區分為戒嚴時期、解嚴轉型期、九年一貫期。品德教育在戒嚴時期，雖單獨設科有其周延性卻扮演傳遞政治意識型態的角色；解嚴後品德教育進入轉型微調，走向試驗以學生為中心的課程，卻因時期過短而成絕響；九年一貫課程中品德教育無預警地自課表消失，代之而起的〈教育部品德教育促進方案〉固有其成效，但品德教育在九年一貫課程中僅發揮消極融入作用。最後，面對十二年國民基本教育之嶄新時期開啟，本文提供學界與教育界對於品德教育發展與落實的啟示與建議，包括：在總綱層級宣示品德教育重要性，以回應大眾期望和世界各國趨勢；在各領域課程綱要納入品德教育具體內涵，以利課程有效融入與適切轉化；建議未來須推動兼顧社會正義與多元發展方式的品德教育課程，並促其在十二年國民基本教育中充分落實。

臺灣民主化使得臺灣史在課程中有獨立地位，由於臺灣意識與中國意識是臺灣歷史教科書的兩種主要意識形態，不同版本教科書的臺灣史敘述是否隱含史觀上之差異，是歷史教師有必要具備判斷力之議題。本研究以國中社會科臺灣史第一冊之「臺灣原住民起源」、「臺灣與中國淵源關係」、及「牡丹社事件」主題為例說明三個不同版本教科書歷史敘述的差異。研究發現，不同版本的教科書，在臺灣史的敘述上有臺灣意識、中國意識及國際意識的差異。然而，這些跟認同的建構有關的意識形態，化身在看起來中性的歷史事實中，容易使所傳達的史觀不被注意，而使公民潛移默化間接受了未經思考的觀點。本文主張教師須教導學生敏感於歷史敘述背後的觀點與詮釋角度，以養成民主社會公民理性思考能力，並對教科書潛移默化影響的認同教育有判斷的能力。

受到成就目標理論的影響，當前課室目標結構知覺的測量主張學習者能夠知覺到教師形塑的情境目標。然而，成就目標在測量內涵與理論再概念化等問題上，至今仍未有相關研究探討植基於成就目標理論發展的課室目標結構知覺觀點，在測量上是否有修正的實益。因此，本研究主要目的在於：(1)參考成就目標測量內涵上的問題與六向度理論再概念化的主張，修訂課室目標結構知覺量表；(2)檢驗六向度課室目標結構知覺模式適於解釋觀察資料的程度；(3)瞭解理論模式的測量穩定性。為達研究目的，本研究進行三階段抽樣，分別以377 位、740 位與767 位國中八年級學生進行量表預試、模式驗證及複核效度的檢驗。研究結果發現，(1)六向度課室目標結構知覺模式具有良好的內外在品質，但潛在變項間相關偏高，顯示出在六個一階因素之上分別有課室精熟目標與課室表現目標兩個二階因素；(2)課室目標結構知覺量表具有良好的複核效度，顯示出課室目標結構知覺的測量具有相當程度的穩定性。教學實務工作者可從學習任務（task）、教師專業（authority）、認同（recognition）、分組（grouping）、評量（evaluation）與時間安排（time）（T.A.R.G.E.T）等六個層面來形塑精熟的課室情境。

本研究旨在探討一所高級職業學校7 位教師在參與科技部專案型計畫中研發新興科技課程與創新教學方法時，成員之間互動行為特徵模式，以知識螺旋的轉化軌跡，檢驗教師在團體中的學習歷程及透過此歷程發展專業知能的適切性。本研究透過訪談、直接參與觀察與文件分析等方法，檢視教師在實驗教具開發及教學活動設計中，如何將內隱知識外顯為顯性知識及其顯性知識轉而內化成為內隱知識的歷程。研究結果發現教師課程與教學知識轉化的歷程是發生在實踐社群的交互學習與分享中，創新課程發展實踐社群中的教學方法的知識螺旋發展則是以實驗教具研發作為起點。本研究亦分析此社群課程發展的知識轉換傳遞路徑，歷經同化、外化、結合化及內化四個轉化階段。每個知識轉化的歷程皆具有其特定的意涵，缺少或跳躍任何一個步驟將會對知識的創新帶來阻滯。最後，研究發現透過在實踐社群中的學習能使知識循環的歷程越顯完整，成員能夠掌握的知識層次也愈高；而在實踐社群中透過個人在社群中的互動交流後方能啟動知識螺旋，且可由個人到團體進而達到知識擴大的學習、累積與創新。

意識覺醒（conscientização）是Paulo Freire （1921-1997）教育理論的核心觀點，欲瞭解Freire 的意識覺醒理念，有必要分析意識覺醒的歷程。然意識覺醒與壓迫二者關係密切，故欲分析意識覺醒歷程前必先瞭解Freire 對壓迫關係的分析，方能契入「壓迫」的真正意涵。Freire 對「壓迫」關係的分析，源自G. W. F. Hegel 意識辯證論與K. Marx 壓迫論的啟示。準此，本文透過哲學的文獻分析與理論詮釋的方式，首先探源Freire 分析壓迫關係的源頭；其次，分析 Freire 意識覺醒歷程觀，冀盼以此探思為基礎回應發展學生批判意識的教學方法。探思之後，這些教學方法分別為：(1)引導學生意識到我自身是自由的；(2)引導學生意識到意識形態神話的本質；(3)教師必須體認學生是具有意識的個體；(4)師生皆為教學活動的認知主體；(5)教師實踐提問與對話的教學；(6)誘發學生產生反省與行動結合的批判意識。

研究者基於「視教學即社會實踐、視課堂即轉化與發展現場」的認識，選擇立於相對邊緣位置，發展主體性建構的教學實踐，使用批判實踐取向的敘說與對話作為方法撐出研究生的主體性開展空間，本文整理從實踐歷程生產出關於「敘說」、「故事」、「行動」、「反思」、「對話」等關鍵知識的分辨，最後從目前已達到的基礎再作修正，為能在教/學情境中涵容更多社會差異以豐厚反思對話的條件，擬再前進社區發展協同行動方案。

本研究依據情緒取向伴侶諮商，設計一個未婚伴侶心理教育團體，招募正在約會的伴侶共同參與。團體邀請情緒取向國際認證的訓練師擔任帶領者，以及4 位心理師與社工擔任協同領導員。課程共計5 個單元，每個單元都包含概念講解、伴侶帶開進行對話練習、以及大團體討論。本研究並進行5 個時間點的量化效果追蹤，包括前後測、團體後1、3、6 個月等，測量內容包括成人依戀、關係滿意度、伴侶間社會覺察等三類量表，並在團體結束兩周內，舉辦焦點團體訪談。共計20 對約會伴侶參與，其中有12 位女性與11 位男性完整填答五個時間點的量表，而有29 人分別參與了兩梯次的焦點團體訪談，最後整合此兩部分資料來瞭解團體的效果。初探結果發現，團體可能降低伴侶間惡性循環的僵化程度，並逐漸促發安全感的建立；同時，團體可增加伴侶對彼此間人際行為的覺察程度，以及促成伴侶間分享與接納彼此脆弱心情的歷程。最後提出研究後的建議與限制，以期能提供未來發展類似團體方案之參考。